Suomen 2000-luvun alku oli juhlavaa aikaa, kun nautittiin kahdesta onnenpotkusta, joista tosin Nokian alamäki oli jo aluillaan. Pisa kesti pitempään. Ensimmäinen mittaus tehtiin vuonna 2000, ja tulokset julistettiin joulukuussa 2001. Olin paikalla kun “pisaprofessori” Jouni Välijärvi kertoi Jyväskylässä järisyttävät uutiset. Suomi oli listojen kärjessä, ja kaikilla kriteereillä OECD-maiden ykkönen.
Kärkipaikka oli iso asia, mutta suurin ihmetyksen aihe oli se, miten huippupaikka saavutettiin. Tulos koostui paradokseista. Korkea osaaminen oli hankittu menettämättä oppilaiden välistä tasa-arvoa. Koulujen väliset erot olivat Suomessa maailman pienimmät. Ei ollut väliä, kävikö koulua Helsingin keskustassa vai syrjäseudulla. Ihailua ja ihmetystä herätti, että menestys hankittiin muita lyhyemmillä koulupäivillä ja vähäisimmillä läksyillä. Toisin kuin Koreassa ja Hongkongissa, Suomen tuloksia ei saavutettu kovan kurin, pitkien koulupäivien ja valmennuskurssien kautta. Kolmas erityisyys oli se, että Suomessa kaikilta opettajilta vaadittiin ja vaaditaan maisterintutkinto, joka mahdollistaa laajan pedagogisen vapauden ilman kansallisia standardoituja testejä tai koulujen tarkastuskäyntejä.
Käänne heikompaan alkoi näkyä vuoden 2009 tutkimuksessa, ja vuoden 2012 jälkeen laskukierre matematiikassa ja lukutaidossa on kiihtynyt. Vielä ei olla päästy pohjalle päätellen vuoden 2025 tuloksista, jotka julkaistiin syyskuussa 2026. Kaikki käyrät valuvat edelleen alaspäin. Niin toki tapahtuu muissakin maissa. Se kertoo siitä, ettei ole kysymys pelkästään kotoperäisistä syistä.
Kuusi ei niin mukavaa havaintoa
Paradokseja esiintyy edelleen, mutta vähemmän myönteisessä mielessä. Poimin kuusi havaintoa tuoreimmasta datasta. Tulokset putoavat mutta veikkaan, ettei kyse ole niinkään arvo- tai asenne- vaan metodikriisistä: nuoret eivät hylkää koulua instituutiona, vaan koulu ei osaa syystä tai toisesta realisoida nuorten oppimispotentiaalia. Perustelen arviota sillä, että Pisa-raportin mukaan suomalaisnuorista 65 % kokee koulun valmistavan heitä aikuiselämään, kun OECD:n keskiarvo on 51 %. Tällä mittarilla (value of learning at school) Suomi sijoittuu länsimaiden kärkikastiin ohi muiden Pohjoismaiden ja useimpien EU-maiden.
Suorastaan pysäyttävä on tulos, jonka mukaan nykyinen peruskoulu on eriytynyt vain toista sukupuolta palvelevaksi järjestelmäksi. Suomessa tyttöjen ja poikien välinen osaamisero luonnontieteissä on 22 pistettä tyttöjen hyväksi. OECD-alueella ei vastaavaa eroa ole. Lukutaidossa ero on suurin eli peräti 46 pistettä tyttöjen eduksi. Kun muunnetaan pisteet opintoajaksi, niin se vastaa yli kahden vuoden oppimäärää. On todennäköistä, että poikien oppimisen romahdus johtaa yhteiskunnalliseen polarisaatioon ja tiedolliseen syrjäytymiseen.
Toinenkin polariteetti erottuu Suomen aineistosta. Maahanmuuttajataustaisten ja valtaväestön oppilaiden välinen osaamisero luonnontieteissä on 88 pistettä. Se on OECD-maiden syvimpiä kuiluja, kun niissä keskiarvoero on alle puolet tuosta. Suomeen on syntymässä koulutuksellinen rinnakkaisyhteiskunta, ellei kielitaitoa ja muita perustaitoja eriytetä intensiivivalmennukseksi.
Tekoälystä toivotaan uuden nousun kiihdyttäjää. Toive saattaa osoittautua katteettomaksi. Suomalaisnuorista vain 30 % käyttää tekoälyä viikoittain oppimisen apuna, kun kehittyneiden maiden keskiarvo on 46 %. Huolestuttava on Pisan tutkimustulos, jonka mukaan tekoälyn käyttö tekstien luonnosteluun heikentää syvällistä osaamista, ellei siihen yhdistetä kriittisen AI-lukutaidon opetusta. Riskiksi määritellään se, että tekoälyä pelkkänä vastauskoneena käyttävät sukupolvet ulkoistavat ajattelunsa ja taantuvat tiedonmuodostuksen suhteen vapaamatkustajiksi.
Vapaamatkustamiseen liittyy ponnistelun puute, joka on ehkä yllättävin osa Suomen tulosta. Sinnikkyys, uteliaisuus ja tavoitteellisuus ovat kaikki ominaisuuksia, joissa olemme OECD-keskiarvon alapuolella. Paradoksi on, että 9-luokkalaisillamme on silti muita vahvempi usko siihen, että koulu on tärkeä instituutio oman kehityksen ja tulevaisuuden suhteen. Suomalainen nuori uskoo siis kehittymiseen teorian tasolla, mutta arjessa ei jakseta. Koulusta puuttuu ponnistelun kulttuuri.
Mediassa eikä muussakaan julkisuudessa ole noteerattu ilmaisinta, joka saattaa muodostua lopulta kaikkein tärkeimmäksi. Suomessa alle 30 % oppilaista käy koulua, jossa tarjotaan vertaisoppimista tai -tutorointia (peer-to-peer tutoring), kun vastaavan toiminnan OECD-keskiarvo on yli 50 %, ja useissa maissa se on haarukassa 70–95 %. Jos laajennetaan tarkastelu kaikkiin yhteisöllisen oppimisen muotoihin niin kuva saattaa olla vieläkin karumpi. Tekee mieli parahtaa, että onko yksilösuoritukseen nojaava peruskoulu tullut tiensä päähän? Mitä koulussa tapahtuisi, jos yhteistoiminnallisen, vuorovaikutuksellisen ja ehkä myös yhteiskunnallisen oppimisen määrää ja merkitystä lisättäisiin?
Pisa-keskusteluissa on sama vika kuin monessa muussakin yhteiskunnallisessa toiminnassa. Puuttuu näky ja näkemys. Ikävästä datasta ja trendistä on hankala repiä ilon aiheita. Ei ole yllätys, jos peruskoulu muistuttaa työelämää. Nuori tunnistaa, että talous ja työelämä ovat ne asiat, joiden takia koulua pidetään. Koulu on kilpailua asemista ja arvokkuudesta.
Havainnot herättävät kysymyksiä, mutta mistä löytyisi vastauksia. Lähdin hakemaan ratkaisuja tai ainakin uusia avauksia kolmen tulevaisuudentutkimuksen piirissä käytössä olevan metodin avulla. Niistä kukin tarjoaa omanlaisensa linssin tarkastella ja arvioida peruskoulua Pisa-aineiston pohjalta.
Puhunnan tasot
Sohail Inayatullah on kehittänyt CLA-analyysin (Causal Layered Analysis), jossa muodostetaan ilmiöymmärrystä neljällä tasolla. Edellä pohdiskelin Pisa-tuloksia kahdella ylimmällä ja pinnallisimmalla tasolla. Litania edustaa arkipintaa, jossa kuvaillaan yleisin käsitys siitä mistä on kyse. “Huonosti menee ja jotain pitäisi tehdä, mutta kun kukaan … !” Toisella tasolla puhunta tunnistaa yhteyksiä ja riippuvuuksia, minkä takia sitä nimitetään systeemitasoksi: “Nuoret eivät jaksa enää lukea, koska Tiktok ja muut lyhytvideot ovat vieneet kyvyn nähdä vaivaa.”
Kaksi syvintä tasoa ovat niitä, jotka ovat läsnä puheissa ja kirjoituksissa piilevinä. Maailmankuvan tason tunnistamme ohjaavana ideana siitä, mikä on ilmiössä olennaista, toivottavaa ja tärkeää. Markkinatalouden suunnalta katsottuna koulu valmistaa ihmisiä kilpailun meritokraattiseen maailmaan, jossa osaamiset ja ahkeruudet palkitaan rahalla ja vapaudella. Myös yhteisöllisillä näkemyksillä on omat kannattajansa, mutta Pisa-tulosten mukaan markkina-ajattelu dominoi. Myytti- ja metaforatasolla etäisyys toimintaan ja tekoon on iso, mutta silti vaikutus voi olla sekin suuri. Suorituskeskeinen ympäristö saattaa selittää sekä teoreettista koulutususkoa että käytännön ponnettomuutta. Ihminen on oman onnensa seppä.
Mitä on vertaisoppiminen?
Vertaisoppimisessa (peer learning) on kyse tavoitteellisesta ja pedagogisesti ohjatusta toiminnasta, jossa oppilaat opiskelevat yhdessä ja opettavat toinen toisiaan. Kyse ei ole vain satunnaisesta ryhmätyöstä, vaan jäsennellystä käytännöstä, jossa hyödynnetään joko samanikäisten keskinäistä sparrausta tai eri-ikäisten tutorointia kuten ylempiluokkalaisten tukea nuoremmille. Menetelmän teho perustuu siihen, että asioiden selittäminen toiselle pakottaa opettavan oppilaan jäsentämään tietoa syvällisemmin, kun taas tukea saava oppilas saa neuvoja luontevalla, ikätoverin kielellä ilman kynnystä kysyä. Samalla se vahvistaa kouluyhteisön vuorovaikutusta ja osallisuutta.
PISA-tutkimuksessa ilmiötä ei mitattu oppilaiden koetehtävillä, vaan rehtoreille suunnatulla taustakyselyllä. Kyselyssä kartoitetaan koulun tarjoamia opiskeluavun ja lisätuen muotoja tiedustelemalla, järjestääkö koulu oppilailleen vertaisoppimista tai -tutorointia. Raportoitu prosenttiluku osoittaa niiden 15-vuotiaiden oppilaiden osuuden, joiden kouluissa vertaistuki on rehtorin ilmoituksen mukaan institutionalisoitu osaksi koulun virallisia tukirakenteita. Suomen matala sijoitus heijastaa sitä, että meillä tuki nojaa perinteisesti opettajajohtoiseen tukiopetukseen ja erityisopetukseen.
Inaytullahin analyysi löysi muutakin kiinnostavaa. Pisa-keskustelujen kaava on seuraava:
kriisidiagnoosi → rakenteellinen syy → pelastava interventio
Laskevat tulokset tulkitaan kriisiksi, jolla on yhteiskunnallinen syy, jonka tunnistamisen avulla tilanne voidaan korjata. Kaava on ok, mutta siinä on yksi iso oletus. Se edellyttää, että kysymys on kriisistä. Entä jos kyse ei ole romahduksesta vaan realisoimattomasta luottamuspääomasta? Kuten jo aiemmin todettiin niin 65 % kokee koulun merkitykselliseksi, 77 % uskoo koulun kehittävään vaikutukseen, mutta vain 30 % käy koulua, jossa vertais- ja yhteisöoppiminen on osa koulukulttuuria. Toki tämänkin hypoteesin voi lukea kaavan mukaiseksi.
Kuusi Pisa-havaintoa sisältävät analyysin mukaan kaksi kätkettyä tarinaa. Toisessa kuvataan tuloksia Suomen lankeemuskertomuksena, ja toisessa koulu ymmärretään tiedollisen osaamisen toimittajaksi, jossa tulos (oppiminen) on seurausta yksilön ponnistelusta. Havainto oppimisen sosiaalisuudesta haastaa näitä ideoita, kun taas muut tekemäni Pisa-poiminnat pikemminkin vahvistavat sitä.
Eritahtiset etenemiset
MLP-monitasomalli (Multi-Level Perspectives) on analyysikehys, jolla tarkastellaan laajoja yhteiskunnallisia ja teknologisia murroksia. Menetelmä jäsentää muutoksen kolmen tason vuorovaikutukseksi: mikrotason innovaatioiksi ja kokeiluiksi (niche), mesotason vakiintuneiksi rakenteiksi ja käytännöiksi (regiimit) sekä makrotason hitaasti muuttuvaksi toimintaympäristöksi (megatrendit, toimintaympäristö). Mallin avulla tunnistetaan niitä historiallisia ja tulevaisuuden ikkunoita, joissa toimintaympäristön paine ja regiimin kriisiytyminen avaavat tilaa uusien innovaatioiden läpimurrolle ja koko järjestelmän laadulliselle uudistumiselle.
MLP-analyysin mukaan Pisa-havainnot kuvaavat kolmea eri siirtymää, jotka kulkevat eri tahtiin. Tekoäly oppimisessa on teknologinen innovaatio, joka tulee kouluun oppilaiden mukana ilman kenenkään lupaa. Vertais- ja yhteisöoppiminen on puolestaan sosiaalinen innovaatio, jota säädellään valtakunnallisin, kunnallisin ja koulukohtaisin opetussuunnitelmin. Toki tekoälyn käyttöäkin ohjataan mutta epäyhtenäisesti ja jälkikäteen.
Tekniset muutokset muuttuvat käytännöiksi itsestään, sosiaaliset eivät. Vaikuttaa siltä, että jokaiseen alussa esittämääni Pisa-ongelmaan tarvittaisiin sosiaalinen ratkaisu, mutta ainoa reaalimaailmassa liikkeessä oleva siirtymä on teknologinen. Tekoäly muuttaa oppimista nopeammin kuin koulu ehtii muuttaa pedagogiikkaansa.
Toinen MLP-linssin havainto koskee syy-seurausjärjestystä. Siitä ollaan erimielisiä, tai kauniimmin sanottuna monimielisiä. Yksi ajatus on, että kun muutetaan koulunpidon käytäntöjä, niin siitä seuraa myös koulukulttuurin muutos. Vastakkainen oletus on, että ensin tarvitaan kulttuurin muutos, jotta saadaan aikaan toiminnan muutos kuten oppilaiden parantunut ponnistelukyky. Ehkä sinnikkyysvaje onkin seurausta siitä, ettei voimaannuttavia yhteisörakenteita ole? Silloinkin jää avoimeksi muuttuuko kulttuuri käytäntöjä muuttamalla vai käytännöt kulttuuria muuttamalla? Systeemisen ajattelun kannalta sillä ei ole edes väliä. Siitä seuraavaksi.
Kolme koulun ideaalia
Kolmas linssi kuuluu pehmeälle systeemiajattelulle (SSM, Soft Systems Methodology). Tämä tarkastelutapa ohjasi tunnistamaan, että alun kuusi havaintoa kuvaavat itse asiassa kolmea eri koulua. Kolmen havainnon mukaan koulu on tiedollinen tuotantojärjestelmä, joka mahdollistaa yksilön potentiaalin ponnistelun kautta. Yksi havainto kuvaa koulun sosiaalisena oppimisyhteisönä ja -ympäristönä. Kahden havainnon ideaalikoulu on tasapainohakuinen koheesiojärjestelmä, jonka tehtävä on tasata mahdollisuuksia ja niitä kuvaavia jakaumia. Näillä kolmella kouluideaalilla on kullakin eri menestyskriteerit. Sama PISA-luku voi olla yhdelle onnistuminen ja toiselle epäonnistuminen.
Reaktiot Pisa-tulokseen esitetään välttämättömyyksinä: ”on palautettava”, ”on eriytettävä”, ”vääjäämättä”, mutta kukaan ei palauta, eriytä tai päätä. Ainoa nimetty toimija on nuori itse, jolloin kriisin syy palautuu väistämättä oppilaaseen: sietokyky, ponnistelu, passiivisuus. Koulun omistajuus jää jäsentymättömäksi, vaikka sen hallinnollinen asema ja tarkasti määritelty. Jäsentymättömyys on kätkettyä. Jos vertaisoppiminen puuttuu 70 prosentista kouluja, jollakin on ollut valta jättää se rakentamatta. Se ei ole vain jäänyt tapahtumatta vaan päätös. Kokeilin nimetä omistajakandidaatit kuten OPS, sivistystoimi, opettajisto, tai vanhemmat, ja havainnot muuttuivat heti. Kun osapuolet nimetään niin mukana tulevat myös konfliktit esiin. Intressit kaventavat maisemaa, jota asiantuntijuuden pitäisi laventaa.
Ristiriidat ovat polttoainetta keskustelulle ja kehittämiselle. Koululla on monta omistajaa ja on ok, että näkemykset eroavat toisistaan. Erimielisyys korostuu tekojen tasolla, tavoitteista on helpompi päästä samanmielisyyteen. Peruskoulun tärkein intressiryhmä koostuu oppilaista kymmenen vuotta vanhempina kuin he koulussa ollessaan ovat. Sitäkin tilannetta voi simuloida vaikkapa esittelemieni kolmen tulevaisuudentutkimuksen linssin avulla. Yhdessä niistä muodostuu pitemmälle tulevaisuuteen yltävä horisontti.
Systeemiajattelussa on lohduttava ajatus, joka toimii myös käytännössä. Muutoksen voi käynnistää missä tahansa järjestelmän osassa. Onnistunut muutos vipuvaikuttaa koko muuhun systeemiin. Fiksua on pyrkiä tekemään muutos avainkohdassa, jossa muutoksen vaikutukset ovat suurimpia. Minun ehdotukseni koulun eniten vaikuttavaksi kehittämiseksi on yhteisöajattelun ja -toiminnan lisääminen. Linssit osoittavat siihen suuntaan!
Hannu Linturi on tulevaisuudentutkija ja Metodix delfoin kehittäjä
